بحث حول القياس والتقويم

التقويم في المجال المعرفي (لنظري)

من الوسائل نذكر: التقارير والسجلات والمقابلات والملاحظات والاستفتاءات والاستبيانات والاختبارات التحصيلية.

من هذه الوسائل ما يستخدم في تقويم المهام المرتبطة بالأهداف الاجرائية التي تدرج في المجال العقلي-المعرفي أو المجال النفسي- حركي أو المجال الوجداني.

نتناول في هذا العرض الاختبارات التي تقوم الأهداف الاجرائية ذات الصلة بالمجال العقلي- المعرفي فما هو الاختيار.

تعريف الاختبار:(Test)

         الاختيار أداة تسمح بالكشف عن أداءات المتربصين بغرض تقويمها، ويكون ذلك بأن يجابهوا وضعيات يتمتعون فيها بنوع من الاستقلالية، وعليهم حينها أن يختاروا مثلا جوابا من عدة أجوبة تقترح عليهم أو أن ينجزوا أداء معقدا كتحرير موضوع إنشاء أو إنجاز رسم أو تقديم عرض.

يختلف الاختبار عن الامتحان في كون هذا الأخير يرتبط بنهاية مرحلة تعليمية والنجاح فيه مرهون بنقطة معينة ينبغي على الممتحن الحصول عليها.

أنواع الإختبارات:تنقسم الإختبارات من حيث البناء إلى نوعين

 

أولا:-الاختبارات الموضوعية

و تقيس المستويات الدنيا من التعليم : المعرفة، الفهم ، التطبيق و تعرف بإختبارات التعيين

ويوجد منها أنواع كثيرة وتتعدد أنواع الأسئلة في الاختبارات الموضوعية

               ثانيا :- اختبارات المقال

و تقيس المستويات العليا من التعليم : التحليل ، التركيب ، التقويم و يعبر عنها بإختبارات التحرير

رغم الاستخدام الواسع للاختبارات الموضوعية التي أشرنا أليها إلا أنها لازالت توجد نواتج هامة لا يصلح لها اختبار إلا اختبار المقال و ومنها القدرة علي عرض وتنظيم وتكامل الأفكار والقدرة علي التعبير الكتابي , والقدرة علي حل المشاكل و التفكير الابتكاري . وفيها يطلب من الدارسة أن تصف – تناقش – تقارن - تعبر وهكذا

ويوجد منها نوعين : 

1-     الأسئلة ذات الإجابة القصيرة 2- الأسئلة ذات الإجابة الطويلة 

ومن مميزاتها : 

·     تقيس عدة أهداف في وقت واحد , إذا يمكن خلالها التعرف علي معلومات الدارسات وخبراتهم ومدي فهمهم واستيعابهم وقدرتهم علي الربط بينهما وتنظيمها بالإضافة إلى قدرتهم علي التعبير عنها 

ومن عيوبها :

1-     قلة الأسئلة , مما يجعلها تخضع للمصادفة , والحظ في نتائجها , وهذا يقلل من دقتها وثبات نتائجها .

2-      ذاتية التصحيح فيها , وبعدها عن الموضوعية , مما يترتب علية اختلاف الدرجات اختلافا كبيرا من مقدر إلى آخر .

3-     العبء الشديد علي الأستاذ في وضعها , وتصويب أجوبتها .

العوامل التي تساعد علي تحسين اختبارات المقال :- 

1-     أن تغطي جزءا من المنهج , وتتناول موضوعاته الأساسية ,حتى لا يتأثر النجاح فيها بعامل الصدفة .

2-     أن تختبر مدي تقدم الدارسين نحو الأهداف المنشودة من دراسة المادة .

3-     أن تميز بين مستويات الدارسين بحيث لا تكون صعبة , يعجز الجميع عن أجابتها ولا سهلة يجيب عليه كل الدارسين .

4-     أن تكون واضحة دقيقة مع تحديد الإجابة النموذجية قبل البدء في التصحيح وتوزيع الدرجات علي كل عنصر من عناصر السؤال وقيام كل مدرس بتصحيح سؤال .

5-     أن تكون فيها فرصة للاختيار .

6-     أن تكون واضحة العبارة , ولا يختلف عليه الدارسين أو المصححون في فهمها أو المطلوب منها .

7-     أن تعتني بالتطبيقات العملية , وربط الدارس بالحياة والبيئة .

مثال :

1- من موضوع خيرات بلدنا أقرا ثم اجب :

رجع الأولاد من المزرعة . قال الجد اغسلوا أيديكم قبل الآكل , وقولوا ( بسم الله )

( ا) من أين رجع الأولاد ؟ ( ب) ماذا نقول قبل الآكل ؟ 

من موضوع آداب الطعام اجب عن الأسئلة آلاتية :

-     ما الطعام الذي قدمه صاحب البيت للضيف ؟

-     بماذا تصف هذا الضيف ؟

-     ما رأيك في هذه القصة ؟ 

لشروط الواجب توفرها في الاختبار:

يجب أن تتوافر في أداة التقويم التي يختارها الأستاذ من بين الأدوات السابقة مجموعة من الشروط نوجزها فيما يلي : 

1-الصدق :

  ويعرف الصدق هنا بان يقيس الاختبار موضع لقياسه وفي الميدان التكويني نجد أن أقصى ما تسعي الاختبارات وأدوات التقويم الأخرى إلى قياسه هو تحديد مدي التقدم في إحراز الأهداف التكوينية .

ويعد الصدق أهم شاغل عند اختيار أداة التقويم واستخدامها .وبالطبع لا يوجد صدق عام لأي أداة تقويم , فما يكون صدقا بالنسبة إلى هدف معين لا يكون كذلك بالنسبة إلى هدف أخر .

2-الثبات :

ويقصد بالثبات أن تعطي أداة التقويم نتائج متسقة مطردة . ومعنى هذا أنة في استخدام أي أداة من أدوات التقويم السابقة يجب أن يتوافر قدر كاف من الثبات بحيث يفترض أن الفروق الفردية بين أداء الدارسين كما نقيسه يرجع إلى ما تقسية هذه الأداء بالفعل وليس إلى أي عامل أخر لا علاقة له بموضوع القياس كأخطاء الملاحظة أو المصادفة أو أخطاء التطبيق 

4-الموضوعية :

يقصد بالموضوعية استقلال النتائج التي نحصل عليها من أداء التقويم عن الحكم الذاتي أو الانطباع الشخصي للفاحص . وبالطبع إذا قلت الموضوعية في أداة التقويم أدى هذا الي نقصان ثباتها.

5-الشمولية

من المهم في مواقف التقويم التكويني أن يحصل الأستاذ علي تقدير للصفة التي يقيسها أو يقدرها في الدارس علي نحو يكون اقرب إلى الكمال و الشمول قدر الإمكان . 

6- إمكانية الاستخدام :

من العوامل الهامة المحددة لاختيار الأستاذ لأداة التقويم مدي ما يتوفر فيها من إمكانية استخدام وقابلة للتنفيذ في المواقف التكوينية التطبيقية . ومن ذلك تكلفة الأداء وما تتطلبه من خبرة أو تدريب علي تطبيقها وكذلك مدي اليسر في أعدادها و السهولة في تصحيحها وتفسير درجاتها وما تستلزمه من وقت وخاصة في ظروف الجدول التكويني .

6- أسئلة الربط والتوفيق :-

وهي نوع أخر من الأسئلة وفيها يطلب من الدارسات الربط والتوفيق بين مجموعة من العناصر ومجموعة أخرى بها الأجوبة أو المرتبطة بالعناصر .

مثال :-

1- الصيف النجاح

2- الشتاء العرق

3- شهر رمضان اللعب

4- الامتحان الأمطار

5- الطفل الصيام

              ثانيا :- اختبارات المقال

و تقيس المستويات العليا من التعليم : التحليل ، التركيب ، التقويم و يعبر عنها بإختبارات التحرير

رغم الاستخدام الواسع للاختبارات الموضوعية التي أشرنا أليها إلا أنها لازالت توجد نواتج هامة لا يصلح لها اختبار إلا اختبار المقال و ومنها القدرة علي عرض وتنظيم وتكامل الأفكار والقدرة علي التعبير الكتابي , والقدرة علي حل المشاكل و التفكير الابتكاري . وفيها يطلب من الدارسة أن تصف – تناقش – تقارن - تعبر وهكذا

ويوجد منها نوعين : 

1-     الأسئلة ذات الإجابة القصيرة 2- الأسئلة ذات الإجابة الطويلة 

ومن مميزاتها : 

·     تقيس عدة أهداف في وقت واحد , إذا يمكن خلالها التعرف علي معلومات الدارسات وخبراتهم ومدي فهمهم واستيعابهم وقدرتهم علي الربط بينهما وتنظيمها بالإضافة إلى قدرتهم علي التعبير عنها 

ومن عيوبها :

1-     قلة الأسئلة , مما يجعلها تخضع للمصادفة , والحظ في نتائجها , وهذا يقلل من دقتها وثبات نتائجها .

2-      ذاتية التصحيح فيها , وبعدها عن الموضوعية , مما يترتب علية اختلاف الدرجات اختلافا كبيرا من مقدر إلى آخر .

3-     العبء الشديد علي الأستاذ في وضعها , وتصويب أجوبتها .

العوامل التي تساعد علي تحسين اختبارات المقال :- 

1-     أن تغطي جزءا من المنهج , وتتناول موضوعاته الأساسية ,حتى لا يتأثر النجاح فيها بعامل الصدفة .

2-     أن تختبر مدي تقدم الدارسين نحو الأهداف المنشودة من دراسة المادة .

3-     أن تميز بين مستويات الدارسين بحيث لا تكون صعبة , يعجز الجميع عن أجابتها ولا سهلة يجيب عليه كل الدارسين .

4-     أن تكون واضحة دقيقة مع تحديد الإجابة النموذجية قبل البدء في التصحيح وتوزيع الدرجات علي كل عنصر من عناصر السؤال وقيام كل مدرس بتصحيح سؤال .

5-     أن تكون فيها فرصة للاختيار .

6-     أن تكون واضحة العبارة , ولا يختلف عليه الدارسين أو المصححون في فهمها أو المطلوب منها .

7-     أن تعتني بالتطبيقات العملية , وربط الدارس بالحياة والبيئة .

مثال :

1- من موضوع خيرات بلدنا أقرا ثم اجب :

رجع الأولاد من المزرعة . قال الجد اغسلوا أيديكم قبل الآكل , وقولوا ( بسم الله )

( ا) من أين رجع الأولاد ؟ ( ب) ماذا نقول قبل الآكل ؟ 

من موضوع آداب الطعام اجب عن الأسئلة آلاتية :-

-     ما الطعام الذي قدمه صاحب البيت للضيف ؟

-     بماذا تصف هذا الضيف ؟

-     ما رأيك في هذه القصة ؟ 

ثالث :- الملاحظة والسجلات 

·     حيث تقوم الأستاذة / الأستاذ دائما بعملية الملاحظة وتسجيل ما تشاهده عليهم في السجلات ولابد أن يتبع تسجيل هذه الملاحظات , التشخيص ثم تحديد الوسائل المناسبة للعلاج يتم مثلا ملاحظة الدارسات أثناء الكتابة لإرشادهم للطرق السليمة للكتابة وهكذا, وأيضا من خلال التقويم اليومي لتكليفات الأنشطة وقياس مدي ما تحقق من الأهداف التي سبق تخطيطها لأجراء التعديل اللازم 

رابعا: تقويم الدارسين لأنفسهم( التقويم الذاتي ) 

وهو عبارة عن تقويم ورأي الدارسين عن أنفسهم لمستواهم التعليمي والسلوكي ويأخذ الأشكال الآتية :

1-     تحديد رأي الدارس عن نفسه وهذا نوع من أنواع المقاييس الشخصية بصفة خاصة لدراسة جوانب الدارس التي يصعب ملاحظتها مثل ثقة الدارس بنفسه – علمه بجوانب ضعفه ... وهكذا 

2-     الحصول علي أحكام بواسطة الأقران ومجموعات التعلم التعاوني : ويتم ملاحظة الأستاذ لمستوي المشاركة والتفاعل بين الدارسين وابتكار الدارسات وإنتاجهن للأعمال والتكليفات في تعلم الأقران أو التعلم التعاوني وتعبير الدارسين وتقويمهم لمستوي زملائهم 

خامسا: الشروط الواجب توافرها في أدوات التقويم

يجب أن تتوافر في أداة التقويم التي يختارها الأستاذ من بين الأدوات السابقة مجموعة من الشروط نوجزها فيما يلي : 

1-الصدق :

والمقصود هنا بالصدق هو مدي وعي الأستاذ بصدق الاختبارات ويعرف الصدق هنا بان يقيس الاختبار موضع لقياسه وفي الميدان التكويني نجد أن أقصى ما تسعي الاختبارات وأدوات التقويم الأخرى إلى قياسه هو تحديد مدي التقدم في إحراز الأهداف التكوينية .

ويعد الصدق أهم شاغل عند اختيار أداة التقويم واستخدامها .وبالطبع لا يوجد صدق عام لأي أداة تقويم , فما يكون صدقا بالنسبة إلى هدف معين لا يكون كذلك بالنسبة إلى هدف أخر .

2-الثبات :

ويقصد بالثبات أن تعطي أداة التقويم نتائج متسقة مطردة . ومعنى هذا أنة في استخدام أي أداة من أدوات التقويم السابقة يجب أن يتوافر قدر كاف من الثبات بحيث يفترض أن الفروق الفردية بين أداء الدارسين كما نقيسه يرجع إلى ما تقسية هذه الأداء بالفعل وليس إلى أي عامل أخر لا علاقة له بموضوع القياس كأخطاء الملاحظة أو المصادفة أو أخطاء التطبيق 

3-الموضوعية :

يقصد بالموضوعية استقلال النتائج التي نحصل عليها من أداء التقويم عن الحكم الذاتي أو الانطباع الشخصي للفاحص . وبالطبع إذا قلت الموضوعية في أداة التقويم أدى هذا الي نقصان ثباتها .

4-الشمولية

من المهم في مواقف التقويم التكويني أن يحصل الأستاذ علي تقدير للصفة التي يقيسها أو يقدرها في الدارس علي نحو يكون اقرب إلى الكمال و الشمول قدر الإمكان . 

5- إمكانية الاستخدام :

من العوامل الهامة المحددة لاختيار الأستاذ لأداة التقويم مدي ما يتوفر فيها من إمكانية استخدام وقابلة للتنفيذ في المواقف التكوينية التطبيقية . ومن ذلك تكلفة الأداء وما تتطلبه من خبرة أو تدريب علي تطبيقها وكذلك مدي اليسر في أعدادها و السهولة في تصحيحها وتفسير درجاتها وما تستلزمه من وقت وخاصة في ظروف الجدول التكويني .

لديه

مبادئ عامة ينبغي مراعاتها في التقويم: 

1  ضرورة تحديد الغرض من التقويم: إذا لم يكن الغرض من التقويم واضحاً، فإنه من الصعب الحكم على جدوى عملية التقويم، كما يصعب التأكد من صحة الخطوات اللاحقة لهذه العملية، كاختيار أسلوب التقويم المناسب، والأدوات المناسبة لجمع المعلومات.

فهدف ترتيب المتعلمين طبقاً لتفوقهم، يختلف عن هدف التنبؤ بمدى نجاحهم في تخصص معين مستقبلاً، وهذا يختلف بدوره عن هدف تشخيص جوانب الضعف في مهارات القراءة والكتابة والحساب.

2الاهتمام باختيار وإعداد أدوات التقويم المناسبة: للغرض من التقويم وهي التي تتسم بالصدق والثبات والموضوعية.

3 رورة وعي الأستاذ المقوّم بمصادر الأخطاء المحتملة في عملية التقويم: ومنها:

أ) خطأ العيّنة: وهو الخطأ الذي ينتج من عدم تمثيل عينة الأسئلة في الاختبار، فقد تكون الأسئلة غير كافية من حيث العدد، أو من حيث تغطيتها للموضوعات الدراسية، وقد تكون الأسئلة متحيزة لوحدة معينة على حساب الوحدات الأخرى، وربما كانت متحيزة لمستوى عقلي معين (كالتذكر في مستويات بلوم) على حساب المستويات الأخرى..

(ب) أخطاء التخمين والتورية: يقصد " بالتخمين " هنا تخمين المتعلم للإجابة، ويرتبط هذا الخطأ بالأسئلة الموضوعية. أما خطأ التورية فينتج عند محاولة المتعلم كتابة أي شيء عندما لا يعرف الإجابة فعلاً في حالة الأسئلة المقالية.

(ج) أخطاء التحيز الشخصي أو أثر الهالة: وقد ينتج هذا الخطأ من تكوين الأستاذ مثلاً صورة معينة عن تلميذ في موقف معين بشكل يؤثر على تقديره له في مواقف أخرى،وقد يكون الأثر سلبياً أو إيجابياً.

(د) أخطاء التزييف والرغبة الاجتماعية: وتنتج هذه الأخطاء من محاولة المفحوص أن يزيف إجابته بحيث يعطي صورة معينة عن نفسه مغايرة للحقيقة، فقد يرتاح المتعلم عندما يعكس نفسه بصورة شخصية متواضعة وهو عكس ذلك، أو يظهر اتجاهاً إيجابياً نحو مادة معينة في مقياس الاتجاه نحو التخصصات المختلفة لأغراض التوجيه والإرشاد.

هـ/أخطاء البنية الشخصية: وقد ينتج هذا الخطأ من البنية الشخصية للأستاذ، أو البنية الشخصية للتلميذ: فقد يتصف معلم بالليونة، وآخر يتصف بالقسوة، وثالث يميل نحو الوسطية ويظهر ذلك جلياً في تقديره لإجابات المتعلمين الإنشائية وفي التقارير.

أما بالنسبة للتلاميذ فعند تطبيق مقاييس التقدير عليهم (مثل: موافق بشدة، موافق، حيادي، أعارض، أعارض بشدة) بعضهم يميل إلى الحياد، وبعضهم إلى الوسطية، والبعض يميل إلى التطرف.

4وعي بخصائص عملية التقويم: وأهم هذه الخصائص الشمولية لجميع أوجه النمو والخبرات، والاستمرارية.

5التأكد من أهمية البرنامج المقوّم، والالتزام بأخلاقيات عملية التقويم. ويمكن توضيح المقصود من خلال تقويم التحصيل الأكاديمي، فالأستاذ يجب أن يكون حريصاً على أن يضمّن اختباراته الأسئلة التي تقيس الأهداف الأساسية بدلاً من التركيز على الأهداف الهامشية.

وقد يُوجه التقويم سلفاً للخروج بنتيجة إيجابية سواء من خلال إهمال جوانب أساسية في موضوع التقويم، أو التقليل من وزنها، أو من خلال الاختيار السيئ لفريق التقويم نفسه.

وقد لا يلتزم المقوّم بأخلاقيات عملية القياس والتقويم، كأن لا يحافظ على سرية المعلومات إذا تطلب الأمر ذلك، أو يستخدمها في التشهير والتجريح والتوبيخ، وهذه نقطة هامة بالنسبة للأستاذ وللمرشد النفسي والأخصائي الاجتماعي. 

6رورة احتواء تقرير التقويم على معلومات كاملة وافية بشكل يمكّن صانعي القرار من اتخاذ القرار المناسب أو الاختيار من بين بدائل القرارات.

التقويم البيداغوجي

الأهداف المتوخاة : يتوقع من المتكون في نهاية العرض أن يكون قادرا على أن:

1. يميز بين التقويم التكويني والتقويم البيداغوجي.

2. يعدد عناصر الفعل التقويمي.

3. يذكر أهداف التقويم البيداغوجي.

4. يذكر أشكال التقويم البيداغوجي.

5. يبين خصائص التقويم التكويني.

6. يعرف الاختبار.

7. يعدد الشروط الواجب توفرها في الاختبار.

8. يعدد مراحل اعداد (بناء) الاختيار وتنفيذه.

9. يحدد مركبات السؤال.

10.                      يصنف الأسئلة.

11.                      يبين الخطوات اللازم إتباعها في تصحيح إختيارما.

12.                      يوضح أهمية النقطة (العلامة).

--------------------

المحتويات

1.تمهيد.                                      2.عناصر الفعل التقويمي.

3. أهداف التقويم البيداغوجي.                4.أشكال التقويم.

5.وسائل التقويم.                              6.مراحل إعداد وتنفيذ الاختبار

7. مركبات السؤال.                          8.تصنيف الأسئلة.

9. تصحيح الاختبار.                         10.إسناد النقطة.

المقدمة

ينبغي أن نميز في البداية، بين نوعين من التقويم:

-      التقويم التكويني.

-      والتقويم البيداغوجي.

فالنوع الأول- التقويم التكويني- (Evaluation educative) أوسع في المجالات التي يهتم بها، فهو يتعرض لتقويم.

كل ماله صلة بالعملية التكوينية بدء بالمتعلم إلى الأستاذ إلى المنهاج بمكوناته المختلفة إلى الهيئات المشرفة على التكوين والتعليم من مفتشين ومسيرين، إلى الهياكل........

أما النوع الثاني، التقويم البيداغوجي(Evaluation pédagogique) موضوع هذا الكتاب، فيهتم بتقويم عمل المتعلم قبل وأثناء وبعد العملية – التعلمية...

عناصر الفعل التقويم

                                تتضمن عملية التقويم المقارنة بين قضيتين: الأولى" ما هو كائن "، والثانية " ما ينبغي أن يكون"، وبعبارة أخرى

المقارنة بين ما تحقق من الأهداف، وما ينبغي أن يتحقق منها.

يرتبط " ما هو كائن" بالمجال الملاحظ والمحسوس، سواء تعلق الأمر بتقويم جانب من شخصية المتعلم أو مستوى بلوغ هدف بيداغوجي وهو ما يهمنا في هذا الفصل. للإشارة هنا أن عملية المقارنة لا يمكن أن تتم دون امتلاك مؤشرات قابلة للملاحظة وتكتشف عن وجود الجوانب سالفة الذكر.

أما "ما ينبغي أن يكون" فيمثل النموذج المرجعي الذي تبين لنا فيه عملية المقارنة ما إذا اقتربنا أو ابتعدنا عنه، بمعنى إلى أي حد تحققت الأهداف المنتظرة.

إن نتيجة المقارنة بين ما تحقق من أهداف بيداغوجية وما ينبغي أن يتحقق منها هو الفارق المدرك من طرف المقوم فبناء

على تفسيره له، سيعد حكمه في شكل فتحدد على سلم، وتختم عملية المقارنة في الأخير باتخاذ القرار المناسب

1.           التقويم التمهيدي: (Evaluation initiale)

يتطلع التقويم التمهيدي إلى المستقبل قصد التكهن بإمكانيات المتعلم، سعيا إلى توجيهه حسب ما يمتلك من قدرات ويتم ذلك باختبار كفاءته، والتحقق من مكتسباته القبلية، قبل الشروع في أية وحدة تعلمية (درس أو برنامج) ففي مثل هذه الحالة، تحدد لكل تلميذ وضعية ما، فالذي لا يمتلك القدرات التي توافق هذه الحالة فإنه سيخضع لنشاطات الدعم.

2.           التقويم التكويني:(Evaluation formation)

اقترح مصطلح التقويم التكويني لأول مرة من طرف أسكريفن(ميشال) سنة1967، وكان ربطه بتقويم المنهاج ثم اهتم به بلوم (صاحب صنافة الأهداف في المجال العقلي المعرفي) موجها إياه نحو تعلم المتربصين ومازال أهم أشكال التقويم الذي حظي باهتمام عدد كبير من الباحثين التكوينيين ينظر التقويم التكويني إلى الوضع

الراهن للعملية التعلمية، بمعنى أنه يسايرها، وهو على صلة متينة بيداغوجية الأهداف وبيداغوجية التحكم

(البيداغوجية الفارقة)، وفيما يلي بعض تعار يف التقويم التكويني:

بالنسبة لكارديني(ج) (j.Cardinet). هو نوع من التقويم الغرض منه توجيه التلميذ في عمله المدرسي بالبحث عن تحديد الصت التي تعترضنه، و كل ذلك قصد مساعدته على اكتشاف الطرق التي تسمح له بالتدرج في تعلمه.

أما علال (ل) (L.Allal) ، فترى أن الغرض منه هو ضمان تعديل مسارات التكوين، أي استقاء معلومات إضافية حول مسار و/أو نتائج تعلم التلميذ قصد الحصول على تكييف النشاطات التعليمية- التعلمية.

في حين يرى دولندشير(ج) (G.Delandshere) أن التقويم التكويني يرمي إلى الوقوف على حالة التقدم، والتعرف أين وفي ماذا يعاني التلميذ صعوبات، لمساعدته على تجاوزها، أنه تقويم لا يترجم إلى علامات (نقاط)

يتعلق الأمر هنا بمعلومات راجعة ( التغذية الراجعة) للتلميذ والأستاذ معا.

بينما يشير اسكالون(G)(G.Scallon) إلى أن التقويم التكويني هو نظام من التقويم ينص في أوقات عديدة على جمع معلومات ضرورية أثناء تنفيذ برنامج دراسي أو درس، للتحقق الدوري من نوعية تعلم الطلبة... فوظيفة التقويم التكويني هي الكشف عن مواطن الضعف وكذا الصعوبات في عملية التعلم.

وبالنسبة لأميغ(ر)(R.Amigues) ، فإن الغرض من التقويم التكويني هو مد التلميذ بمعلومات راجعة، يمكنه استخدامها لتحسين استراتيجياته في التعلم.

وأخيرا يرى بوتيجان(ب)(B.Petit jean) أن الغرض الأساسي للتقويم التكويني هو جعل التلميذ مسيرا لتعلمه، بمعنى أن هذا النوع من التقويم متضمن في مسار التعلم، ومستمر، وتحليلي ومركز على المتعلم أكثر منه على النتائج الختامي.

خصائص التقويم التكويني:

أهم خصائص التقويم التكويني مايلي:

-      يخاطب التقويم التكويني التلميذ، فهو الذي يعنيه بالدرجة الأولى.

-      يقحمه تعلمه بأن يكون على إدراك به.

-      هو جزء من التعلم، بدلا من تفتيت هذا الأخير.

-      يبحث عن التكيف مع الوضعيات الفردية، لذا عليه أن يتضمن جانبا من الليونة مع التفتح على التعددية والتنوع.

-      يهتم بالمسار والنتيجة على حد سواء، فيما يلاحظه في المعلومات التي يبحث عنها.

-      لا يتوقف عند الملاحظة فقط، بل يلحقها بعمل( ينصب على التعلم و/أو التعليم).

-      لأجل ذلك يكشف ويحدد الصعوبات للعمل على تجاوزها، بالبحث عن أسبابها وليس بمجازاتها كما هو الحال في الاختبار أو الامتحان.

-      من وظائف التقويم التكويني كذلك مساعدة التلميذ( كما يفيد الأستاذ أيضا) بالسماح له عن طريق معلومات راجعة متعددة بالتوجيه الفعال والمرن لتعلمه.

يؤكد دولندشير على أن مصطلح التقويم التكويني يبين أن التقويم هو جزء لا يتجزأ من المسار التكويني العادي،أما الأخطاء فينبغي أن تعتبر كوقفات في حل المشكل(وعموما كلحظات في عملية التعلم)، وليس كحالات ضعف تقمع أو أنها أعراض مرضية.

3- التقويم التحصيلي

يهتم التقويم التحصيلي بماضي عملية التعلم، بمعنى أنه يقوم حصيلة ما تعلمه التلميذ في نهاية درس أو موضوع أو ملف، وقد يجري في نهاية ثلاثي أو نهاية السنة الدراسية.

تسند إلى التقويم التحصيلي بعض القرارات مثل الانتقال من قسم أدنى إلى قسم أعلى، أو الحصول على شهادة، فهو إذن تقويم ذو طابع اجتماعي لأنه يسمح بتأهيل الفرد للقيام بوظيفة ما بعد الحصول على شهادة، كما أن نتائج بلغ إلى كثير من الأطراف( الأولياء، الهيئات، الوصية...).

وسائل التقويم:

من الوسائل نذكر: التقارير والسجلات والمقابلات والملاحظات والاستفتاءات والاستبيانات والاختبارات التحصيلية.

من هذه الوسائل ما يستخدم في تقويم المهام المرتبطة بالأهداف الاجرائية التي تدرج في المجال العقلي-المعرفي أو المجال النفسي- حركي أو المجال الوجداني.

نتناول في هذا العرض الاختبارات التي تقوم الأهداف الاجرائية ذات الصلة بالمجال العقلي- المعرفي فما هو الاختيار.

تعريف الاختبار:(Test)

الاختيار أداة تسمح بالكشف عن أداءات المتربصين بغرض تقويمها، ويكون ذلك بأن يجابهوا وضعيات يتمتعون فيها بنوع من الاستقلالية، وعليهم حينها أن يختاروا مثلا جوابا من عدة أجوبة تقترح عليهم أو أن ينجزوا أداء معقدا كتحرير موضوع إنشاء أو إنجاز رسم أو تقديم عرض.

يختلف الاختبار عن الامتحان في كون هذا الأخير يرتبط بنهاية مرحلة تعليمية والنجاح فيه مرهون بنقطة معينة ينبغي على الممتحن الحصول عليها.

هناك نوعان من الامتحانات: الامتحان الداخلي وهو الذي يجريه الأستاذ على تلاميذه ويقوم هو بعملية التصحيح، أما الامتحان الخارجي فهو الذي ينظمه المتربصين مثل امتحان البكالوريا...

أشكال الاختبارات:

تقدم الاختبارات للمتعلمين عادة في ثلاثة أشكال:

-      إما كتابيا، حين يطلب منهم تحرير إجابتهم.

-      أو تطبيقيا، أي ينجزونها مخبريا(علميا) أو حركيا( الرياضة). 

الشروط الواجب توفرها في الاختبار:

هناك أربعة شروط ينبغي أن تتوفر في الاختبار، وهي:

أ- الموضوعية:وينبغي ذلك تجنب العامل الذاتي من طرف الممتحن، وعليه أن ينتظر إلى الاختبار على أنه خل عالم الشغل.

ب- الصدق:يشير هذا الشرط إلى أن الاختبار ينبغي أن يقيس ما وضع لقياسه.

ج- التمارين:تعبير به أن يكشف الاختبار عن فئات المتربصين في القسم الواحد فئة المعوقين و فئة المتوسطين، وفئة الضعاف. يمكن حساب التمايز بإتباع الطريقة التالية:

1- تقسيم المتربصين القسم الواحد إلى ثلاث مجموعات: المتفوقون والمتوسطون والضعاف.

2- الكشف عن المجموعة التي تفوقت في بند من بنود الاختبار.

3- حساب الفرق بين نسبتي النجاح للمجموعة المتفوقة والمجموعة الفاشلة. إذا كان الفرق ضئيلا أو منعدما، فهذا يعني أن السؤال لا يميز بين المتربصين المتفوقين والمتربصين الضعاف.

مراحل إعداد (بناء) الاختبار وتنفيذه:

يمر إعداد (بناء) الاختبار وتنفيذا بعده مراحل نذكر منها:

1- تحديد الغرض من الاختبار( هل هو الوقوف على المكتسبات القبلية للمتعلم أي تقويم تمهيدي، الغرض هو تشخيص الضعف عند التلميذ لمساعدته على تجاوز مشكلات التعلم الذي بلغ أي تقويم تجميعي).

2- تحديد الموضوع(أو المواضع) التي ستصب عليها أسئلة الاختبار، وفق الأهداف الاجرائية المعدة مسبقا، ويكون اللجوء هنا إلى جدول التخصصات.

3- تحرير الأسئلة وفق مستويات الأهداف المراد تقويمها، وقد تكون مفتوحة أو مغلقة، مع إعداد يلام التقدير.

4-............التقديم والتنفيذ.........عملية التصحيح.

5- إثبات صدق الاختبار بعرصه على محكمين(معلمين) والتحقق من ثباته.

6- تفسير النتائج.

7- اتخاذ القرارات المناسبة.

السؤال:يتكون الاختبار من أسئلة، وقد يكون لبعض الأسئلة بنود(أو مفردات) يكون الاختبار عادلا وصادقا، عندما يتضمن عددا مقبولا من الأسئلة، إذا طرحت أسئلة على جزء صغير من المادة، فمن المحتمل أن لا يكون التلميذ قد أطلع عليه فينجر عن ذلك نتائج ضعيفة، كما أن الإرهاق والقلق يجنيان التلميذ التركيز، الأمر الذي يفسر النتائج الردية حتى في مجال قد يكون معروفا عند التلميذ. لتفادي مثل هذه المشكلات يلجأ واضعو الأسئلة إلى طرح السؤال ثلاث مرات على الأقل، وفي أشكال متنوعة، كما أن تعدد الأهداف يجعل من غير المعقول الاكتفاء بعدد قليل من الأسئلة( معدا في استجواب مراقبة أو تشخيص) إن الدراية بطرح الأسئلة هي بلا شك إحدى القدرات الأساسية التي ينبغي أن يتمكن منها الأستاذ، وهي في الحقيقة فن صعب، فالأخطاء في مستوى اللغة التي ينبغي أن يخاطب بها الممتحن(بفتح التاء)، والغموض الملاحظ أحيانا في مدونة التمارين التطبيقية ظاهرة شائعة.

مركبات السؤال

التعليمة:ويعبر عنها بفعل سلوكي قابل للملاحظة والقياس يبين نوع الجواب المنتظر من التلميذ، يكون في غالب الأحيان في صيغة الأمر، يشتق من الفعل الذي صيغ الهدف الإجرائي أو ما يؤدي نفس المعنى.

-      المحتوى(النص): وهو مجال الهدف الذي يرتبط بفعل السلوك.

-      الظرف: والذي وفقه ينبغي أن ينتج المتعلم الجواب.

يمكن إضافة مكون آخر وهو المعيار مثل: الإجابة تكون في وقت مدته...أو لا يسمح بأي خطأ مثال يبرز الترابط الموجود بين الإجرائي والسؤال:

لنفرض الهدف الإجرائي التالي:

في نهاية الحصة، على المتعلم أن يكون قادرا على تسمية أقسام الزهرة، بدون العودة إلى الدرس، وفي مدة لا تتجاوز 3دقائق

وعليه يمكن أن يكون السؤال الموافق لهذا الهدف الإجرائي كما يلي:

إليك الرسم التخطيطي التالي للزهرة.

سم الأقسام المشار إليها بسهم...

المدة المسموح بها ثلاث دقائق.